Kun je aan het ontwerp van een leerprogramma zien of het effectief is?

Volgens ons is de integratie van het leren in de werkcontext waarschijnlijk het meest onderschatte ontwerpcriterium voor leren. Hordes didactici jagen nog steeds op het 'transferprobleem' dat onvermijdelijk wordt geacht: de vraag hoe ervoor kan worden gezorgd dat het geleerde (in de seminarzaal) vervolgens in de werkpraktijk wordt toegepast. Zodra men werken en leren echter ziet als uiteindelijk identieke activiteiten, zodra men het leren zoveel mogelijk in de dagelijkse sociale context laat plaatsvinden, is er geen behoefte meer aan 'overdracht' - omdat het leren plaatsvindt tijdens het werk, met de collega's om wie het gaat.

Vooral voor leeronderwerpen waarvan de toepassing in het dagelijkse werk met hindernissen gepaard gaat - een nieuwe manier van gesprekken voeren of vergaderingen leiden, bijvoorbeeld - zijn leerarchitecturen die het leren sterk in het dagelijkse werk situeren, doeltreffender dan die welke het leren naar andere plaatsen en momenten uitbesteden.

Wij onderscheiden vier integratieniveaus van een leerarchitectuur:

1. (Bijna) alle leerinterventies vinden plaats buiten of zonder betrokkenheid van de werkcontext, bijvoorbeeld in seminarruimten, of als e-learning. De toekomstige toepassing van de leerinhoud in het dagelijks werk speelt een ondergeschikte rol bij de uitvoering van de leerinterventie, afgezien van misschien een eindexamen.
2. De focus van de leerinterventies is 'klassikaal', maar er zijn initiële interventies voor de tijd tussen de klaslokalen, bijvoorbeeld taken, reflecties, instructies om iets uit te proberen in het dagelijks leven.
3. Het programma omvat een verscheidenheid aan leerinterventies die in het dagelijks leven plaatsvinden, maar is nog steeds opgebouwd op en rond klassikale modules. De inhoudsdraad volgt nog steeds de logica van deze modules.
4. Het programma staat los van de klassikale modules, die nu slechts een klein deel van de totale leertijd van de deelnemers uitmaken. Het leren is georganiseerd rond de praktijk van de lerenden, er zijn verschillende leerinterventies die plaatsvinden in het dagelijkse werk van de lerenden.

Een leerprogramma met een hoge mate van integratie in de dagelijkse werkroutine ziet er heel anders uit dan een traditioneel seminar en is dus voor veel deelnemers even wennen. Klassieke geïntegreerde formats zijn bijvoorbeeld gericht op 'coaching on the job': de leerling wordt intern of extern begeleid op een voor hem relevant moment, en tijdens of pas na het moment is er feedback en concrete tips voor andere acties.

Variaties van experimenteren zijn meestal ook goed geïntegreerd in de dagelijkse werkroutine; leerlingen proberen op relevante momenten nieuwe strategieën voor actie uit, op verschillende manieren begeleid.
Alle vormen van leren waarbij de sociale omgeving van de leerling betrokken is, wijzen op een hoge mate van integratie: Wanneer collega's ondersteunende rollen op zich nemen, leren gesprekspartners iets van het leerdoel van de leerling, worden managers bewust uitgenodigd om ruimte te creëren voor de leerling.

Hoe meer leerlingen hun individuele leervragen en situaties herkennen, hoe gemakkelijker het is om het geleerde toe te passen. Wij zijn deze fundamentele kwestie van individualisering ooit tegengekomen bij het herontwerp van de opleiding voor verpleegkundigen.

De traditionele opleiding is gericht op de klassieke schoolvakken - dit zijn meestal de verschillende expertises van de leraren, bijvoorbeeld farmacie, praktijk, wiskunde, communicatie. Deze vakken worden dan als verschillende 'vakken' onderwezen. Dit is gemakkelijk voor de leraren omdat zij met betrekkelijk weinig moeite steeds hetzelfde kunnen vertellen. Het is aan de leerling om het geleerde concreet toe te passen op zijn of haar eigen werk.

Toen wij de opleiding opnieuw ontwierpen, hebben wij deze gebaseerd op belangrijke situaties (critical incidents). Een training behandelt dan bijvoorbeeld het geven van een injectie - een concrete handeling die voor de cursisten onmiddellijk herkenbaar is uit hun eigen dagelijks leven. De leraren moeten dan hun verschillende deskundigheden samenbrengen zoals die in het concrete moment op elkaar inwerken: Het gesprek met de patiënt over de injectie, de farmaceutische controle, zo nodig de berekening van de juiste hoeveelheid, de praktische instelling van de injectie.

Wij onderscheiden vier niveaus van individualisering van een leerprogramma:

1. Vrijwel uitsluitend inputgericht leren; de algemene vakken en theorieën vormen het uitgangspunt en bepalen het ritme van het programma. Logica van vakken, verschillende leraren die allemaal hun expertise 'onderwijzen'.
2. Eerst een expliciete vertaling van de algemene thema's naar de individuele werksituatie van de deelnemers. Er is ruimte om individuele gevallen in te brengen en de theorie daarop samen met de docenten toe te passen.
3. Algemene theorieën / onderwerpen zijn gelijk aan de individuele gevallen van de deelnemers. Het programma is bijvoorbeeld gebaseerd op kernsituaties, die een sterk herkenningseffect hebben.
4. De structuur en het ritme van het programma zijn gebaseerd op belangrijke situaties of de individuele vragen of het individuele leerproces van de deelnemers. De keuze en introductie van de theorieën en modellen worden aangepast aan de individuele gevallen/situaties.

Joseph Kessels, een van onze oprichters, bedacht de zin: "Je kunt niet slim zijn tegen je zin". Wat eerst grappig klinkt, heeft radicale gevolgen: Gedwongen leren werkt slechts in zeer beperkte mate. En toch zijn er nog steeds leerprogramma's waarnaar deelnemers worden gestuurd, worden complete leertrajecten besteld. Het voorschrijven van een leerprogramma kan soms zinvol zijn - bijvoorbeeld als ik een nieuw beroep wil leren, maar geen idee heb wat daarvoor nodig is. Maar deze voordefinitie vindt dan plaats in het kader van vrijwilligheid, omdat ik besloten heb het nieuwe beroep te leren.

Wat werkt is wanneer leerlingen verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren. En het is precies deze verantwoordelijkheid die een programmaontwerp kan ondersteunen - of van meet af aan uitsluiten. Leerlingen die zich verantwoordelijk voelen voor hun leren zijn meer gemotiveerd om te leren, zullen er eerder voor zorgen dat het leren op hun behoeften wordt afgestemd, en zijn veel meer geneigd het geleerde toe te passen. Tegelijkertijd kan het nemen van verantwoordelijkheid op deze manier uiterst ongebruikelijk zijn voor leerlingen in een programma - zij moeten misschien nog leren hoe dat werkt.

Wij onderscheiden vier niveaus van persoonlijke verantwoordelijkheid in een leerprogramma:

1. Het leerprogramma en de inhoud ervan liggen van meet af aan vast. De deelnemers worden gestuurd en doorlopen het vooraf bepaalde programma.
2. Leerlingen komen vrijwillig. Tegelijkertijd ligt het programma grotendeels vast, maar er zijn enkele punten waarop de deelnemers invloed kunnen uitoefenen of zelf over bepaalde elementen kunnen beslissen.
3. De lerenden kiezen bewust voor het leerprogramma. Er is een vaste structuur met inhoud, maar binnen de structuur zijn er keuzes voor de lerenden welke leerinterventies zij willen gebruiken.
4. Lerenden kiezen er bewust voor het programma te gebruiken om hun eigen leervraag aan te pakken. De geboden structuur is vooral gericht op het begeleiden van leerlingen bij het omgaan met hun leervraag (procesoriëntatie), de inhoud wordt grotendeels naar behoefte in het leerproces geïntegreerd en ligt slechts in het algemeen van tevoren vast.

Welk beeld hebben we eigenlijk van 'leren'? Een mogelijk beeld is het leerproces als een opeenvolging van relevante 'aha-momenten'. Elk van deze momenten bevat een inzicht, en dit toenemend inzicht is dan leren. In sommige gevallen kan dit kloppen. Maar aan de ene kant is dit beeld beperkend; leren is hier vooral cognitief-inhoudelijk. Anderzijds gaat het beeld er impliciet van uit dat inzicht het uiteindelijke doel van leren is. Vooral in de werkcontext is inzicht echter vaak niet voldoende - wat relevant is, is de actie waarvan men hoopt dat die volgt op het verkregen inzicht. Helaas heeft de psychologie ontdekt dat inzicht niet noodzakelijk, en zelfs schokkend vaak, niet leidt tot ander handelen.

Voor ons is een passender beeld van 'leren' dat van een ontwikkelingsproces waarin ervaringen, inzichten, experimenten, praktijk, reflectie allemaal een rol spelen, op elkaar voortbouwen, elkaar versterken op manieren die niet altijd te plannen zijn.

Het ontwerp van leerprogramma's weerspiegelt vaak impliciet een van deze twee beelden. Uit onze ervaring blijkt dat programma's die als een samenhangend proces zijn opgezet een grotere kans hebben om acties te veranderen en dus de leereffectiviteit te verhogen dan programma's die uit afzonderlijke 'punten' bestaan.

Wij onderscheiden vier niveaus van 'flow' in een leerprogramma:

1. Het leerprogramma bestaat uit onafhankelijke, individuele leerinterventies, die elk typisch gericht zijn op één inhoudelijk thema. De interventies zijn vooral gericht op cognitief inzicht. De volgorde van de leerinterventies doet er in principe niet toe.
2. Het leerprogramma bestaat nog steeds uit afzonderlijke leerpunten, maar er worden kleine inspanningen geleverd om bruggen te slaan tussen de punten. De opeenvolging van leerinterventies volgt nog steeds geen expliciete logica, maar elementen van het ene punt worden bijvoorbeeld herhaald in een volgend punt. De focus is nog steeds sterk cognitief.
3. Het leerprogramma bestaat uit sterk in het oog springende leerpunten, maar er is een logica in de volgorde (wat komt eerst, wat daarna) en samenhang tussen de afzonderlijke leerpunten. Deze structuur maakt de focus meer holistisch, ook oefenen, ervaren, reflecteren maken deel uit van het leerprogramma.
4. Het leerprogramma is een leerproces. Vooral deze lijn is zichtbaar, de afzonderlijke leerinterventies zijn steeds moeilijker af te bakenen en hangen van elkaar af. De focus en methodologie zijn holistisch, elke leerinterventie bouwt voort op de vorige.

Op het eerste gezicht is schoonheid niet vanzelfsprekend als criterium voor doeltreffende leerprogramma's. Onze ervaring is echter dat schoonheid een van de meest onbegrepen variabelen is in leerarchitecturen. De essentie van schoonheid in leerprogramma's is dat zij in al hun verschijningsvormen aantrekkelijkheid, consistentie en harmonie uitstralen. Schoonheid getuigt van aandacht van de aanbieders van leerprogramma's voor de deelnemers en nodigt dus uit tot betrokkenheid. Schoonheid verleidt leerlingen om in het programma te investeren.

Wij onderscheiden vier niveaus van 'schoonheid' in een leerprogramma:

1. Er is geen waarneembare poging tot esthetiek, de uitingen van het programma lijken willekeurig, hebben weinig herkenningswaarde, niets wijst op een extra inspanning van de aanbieders die verder gaat dan wat absoluut noodzakelijk is.
2. Communicatie met lerenden vertoont sporen van esthetiek, bv. er is een logo, e-mails zijn niet langer louter functioneel, er is nagedacht over teksten, locaties zijn bewust gekozen.
3. Het programma ziet er aantrekkelijk uit. De verschillende onderdelen van het programma zijn esthetisch op elkaar afgestemd, de communicatie met de leerlingen is bewust vormgegeven. Locaties zijn uitnodigend. Alles zorgt ervoor dat mensen willen leren.
4. Esthetiek doordringt alle aspecten, er zijn wow-momenten, verrassingen. Je kunt zien dat schoonheid een bewust ontwerpcriterium is.

'Vorm volgt functie' geldt ook voor het ontwerp van leerprogramma's. Consistentie gaat over dit aspect. Interne samenhang betekent hoe de verschillende onderdelen van het programma 'uit één stuk' zijn, bij elkaar passen, dezelfde filosofie volgen. Interne consistentie maakt het voor leerlingen gemakkelijker om de functie van verschillende vormen van leren door herkenning te begrijpen.

Onder externe samenhang wordt verstaan de mate waarin de gebruikte methoden en vormen aansluiten bij het (leer)doel van het programma. Als een van de programmadoelstellingen in een programma voor leiderschapsontwikkeling bijvoorbeeld het nemen van verantwoordelijkheid is, dan zouden vormen die gericht zijn op een sterke regulering van het leerproces extern inconsistent zijn (omdat deze regulering het tegenovergestelde is van verantwoordelijkheid nemen). Een lezing van 2 uur over 'interactieve didactiek' is dus ook extern niet consistent. Externe consistentie verhoogt de geloofwaardigheid van de beoogde doelen.

Wij onderscheiden niveaus van consistentie in leerprogramma's:

1. Er zijn grove interne en/of externe inconsistenties, er lijkt weinig aandacht te zijn besteed aan de formele taal van het programma.
2. Het grootste deel van het programma is inconsistent; waar doelstellingen en methoden overeenkomen, lijkt het eerder toeval dan opzet.
3. Het grootste deel van het programma is consistent, de methoden lijken bewust gekozen en passen bij elkaar.
4. Het programma is bijna volledig consistent, er zijn expliciete ontwerpbeginselen die de verschillende methoden sturen.