Het is fascinerend om te zien hoe opleiders in de loop der jaren greep proberen te krijgen op het ontwerpproces van leeractiviteiten. Hierbij hanteren zij echter verschillende uitgangspunten. Het ontwerpproces blijkt sterk afhankelijk te zijn van de opvattingen over welke kennis belangrijk is, hoe je er achter komt wat eigenlijk het probleem is dat om een oplossing vraagt, hoe leerprocessen zich voltrekken, op welke manier je invloed kunt uitoefenen op die leerprocessen, waar die leerprocessen zich bij voorkeur afspelen, hoe de interactie met de omgeving daarbij een rol speelt, en over de invloed die persoonlijke motieven, ambities en talenten van de deelnemers uitoefenen.
Uitgebreide overzichten van verschillende soorten ontwerpbenaderingen zijn te vinden bij Gustafson en Branch (1997), Kessels en Plomp (1996) en Visscher-Voerman (1999). Reflectie op die opvattingen is op zich een boeiend leerproces dat helpt bij het relativeren van al te ambitieuze pretenties om het leren van anderen naar believen te kunnen plannen en sturen. In deze bijdrage komen diverse ontwerpbenaderingen aan de orde, zoals de systematische, de relationele, de artistieke, cognitivistische en de constructivistische ontwerpbenadering.
Ze zijn alle gericht op het produceren van een passend leertraject voor toekomstige deelnemers. De beschouwing van deze ontwerpbenaderingen levert echter ook het inzicht op dat het ontwerpproces zelf een krachtig leerproces is, niet alleen voor de ontwerper, maar voor alle betrokkenen.
De bijdrage eindigt met een onvermijdelijk pleidooi om de beoogde doelgroep een belangrijke rol te laten spelen bij het ontwerpproces, zodat deze kan mee profiteren van de leermogelijkheden die het ontwerpvraagstuk genereert. De meest extreme opbrengst zou kunnen zijn dat kenniswerkers, niet alleen hun eigen leertraject ontwerpen, maar dat zij daarbij ook een passende ontwerpbenadering kiezen en uiteindelijk concluderen dat de leerdoelen bereikt zijn, zonder dat er een formele uitvoering van hun traject heeft hoeven plaatsvinden.